I. ANTECEDENTES
1. Contexto socio – cultural de la educación en Chile
A partir de la década de los ochenta (Palacios, 2008), el sistema educacional chileno ha sufrido importantes transformaciones en la mayoría de sus ámbitos de funcionamiento. Durante esa década se transfiere la gestión del sistema escolar público a los municipios, por una parte, y por otra algunos centros educacionales pasan a ser sostenidos por corporaciones privadas.
En cuanto a la educación superior, la presencia del Estado ha ido disminuyendo, las instituciones nacionales son desmembradas y las regionales pasan a ser universidades derivadas. Paralelo a estas transformaciones, han proliferado las instituciones privadas.
En la década de los noventa, la dinámica expansiva de ambos sistemas se mantiene, aunque con algunos cambios en sus orientaciones. Es así como en la educación media, por ejemplo, se produce un aumento de la cobertura, llegando a un 90% la cantidad de personas que cursan estudios secundarios (estando en edad de hacerlo). Junto con ello, se produce un giro en el desarrollo curricular de los programas educacionales desde la creación del Programa de mejoramiento de la Calidad y la Equidad (MECE), hasta la implementación de la cornada completa (JEC), procesos, que en conjunto formaron parte de la Reforma Educacional.
E produce dentro de este contexto, una transición desde una definición estatal de planes y programas, a un marco curricular de objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, que de más libertad a los establecimientos para elaborar sus propios planes y programas.
Por su parte la educación superior se masifica en la medida que crea nuevos planteles y se consolidan las instituciones privadas. Pero independientemente del origen de las instituciones, todas deben demostrar su capacidad de auto regulación frente al Estado. Se distinguen además, las carreras exclusivamente universitarias de las técnicas.
Las transformaciones que se producen en el sistema educacional, repercuten entonces, en los estudiantes, en el funcionamiento interno de los centros educativos, y en el ámbito social y laboral. La cobertura de la educación media, ha ido insertándose en la valoración de la preparación de ciertas competencias, y una valoración de la formación para toda la vida.
Son estas mismas transformaciones, las que han producido un alargamiento de la etapa juvenil del estudiante, retrasando el período de su inserción laboral. Reordena además, sus expectativas, y la validación social que recibe con la adquisición de capacitaciones y especializaciones en su trayectoria formativa. Entonces no solo las condiciones de los estudiantes han cambiado, sino también sus expectativas, en torno al nuevo escenario que ofrece el sistema educacional.
Sin embargo, en estos procesos de modernización y masificación que se han producido tanto en la educación media, como en la educación superior, cada uno se ha desarrollado de acuerdo a una lógica independiente una de la otra, produciéndose un desacople. Es decir, sus líneas de comunicación son poco claras, dificultando la racionalización de los vínculos que dan sentido a la continuidad en una trayectoria formativa concreta.
Este punto resulta relevante, por cuanto las capacidad de integración, sistematización y distribución de información, son fundamentales en la definición del espectro de opciones que posee el estudiante en el momento escoger los lineamientos de continuidad educacional que tomará.
1.1. El papel de los orientadores en este escenario
En el proceso educativo, la orientación es una parte cosustancial que consiste en un apoyo específico al desarrollo personal del estudiante, en el marco de los objetivos generales de la educación primaria y secundaria. Es así como la orientación es concebida como un medio para conseguir los fines educacionales, desde la formación humana integral del joven como persona. Ayuda entonces, a la definición de un proyecto de vida personal, a desarrollar la capacidad de resolver conflictos, definir sus expectativas y necesidades, y estar bien informados acerca de las consecuencias a todo nivel (costos, implicancias, etc.), de las elecciones que hagan.
Los orientadores especialmente en enseñanza media, son agentes centrales para la clarificación de las ofertas disponibles para la continuación de la formación educativa de los estudiantes, contribuyendo de esta manera, a la disminución de la brecha entre los sistemas educativos de educación media y superior. Por consiguiente, la orientación vocacional – profesional, se entiende como un proceso planificado y técnicamente coordinado, cuyo objetivo es informar y asesorar a los estudiantes en la toma de decisiones, con respecto a su continuación formativa educacional, con miras a su inserción laboral, de modo que el orientador debiera otorgarle al estudiante, herramientas que le permitan optimizar y relacionar sus posibilidades, necesidades, expectativas, en coherencia con la biografía del estudiante.
1.2. La normatividad vigente
En la actualidad no existe una normativa que regule el marco de acción del orientador. Hubo en algún momento el Decreto 600, del MINEDUC, pero fue derogado sin que haya sido reemplazado por otro. Esto trae como consecuencia, una dispersión de labores, que lo aleja de alguna manera, de su objetivo principal en el plano vocacional.
1.3. La formación del orientador
Hasta el año 2002, el 88% de los orientadores tenían una formación específica, y en su gran mayoría, eran mayores de 45 años.
Para el año 2003, se identificaron diez competencias indispensables que debiera tener el ejercicio de la acción orientadora, en la asamblea general de la Asociación Internacional para la Orientación Educacional y Profesional (AIOEP). De esas diez competencias, los programas académicos abarcan tres, consejería, orientación educacional y consulta y coordinación.
De las siete restantes, cuatro de ellas están ausentes, a saber, sobre el desarrollo de la carrera, gestión de la información, desarrollo grupal y comunitario y desarrollo de empleo. Y las otras tres, diagnóstico, investigación y evaluación y gestión de programas y servicios, se presentan ocasionalmente y solo en programas de postítulo o magíster. Son estas últimas justamente, las que permiten eventualmente una mayor comunicación y relación en el tránsito de la educación media, hacia la superior y posteriormente hacia la inserción laboral.
Si bien es cierto que en algunos casos los orientadores logran el establecimiento de redes tales como sistemas de salud, trabajo en prevención de drogas y políticas sociales, no consiguen los mismos vínculos con el mercado laboral. Estas carencias afectan directamente en los mecanismos de que disponen los establecimientos de enseñanza media y los orientadores, respecto de las ofertas programáticas de la educación superior. A ello se le suma que en general, el orientador tiende a centralizar su trabajo en la atención directa con los alumnos, sin tomar en cuenta los contextos del mercado educacional superior y laboral, justamente porque carece de vínculos y redes con estas áreas.
1.4. Orientación sobre la oferta de educación superior.
Las distintas formas de segmentación en el acceso sobre educación superior, impactan directamente en la toma de decisiones de los postulantes. Las segmentaciones más relevantes son el nivel socio – económico, el puntaje de la PSU, el tipo de enseñanza del estudiante (técnico – profesional o científico - humanista), y si el estudiante es recién egresado o no. A ello se le suman barreras que se les ponen en los mismos centros educacionales, para evitar una fuga de matrículas.
Por otro lado, si bien una carrera profesional no asegura el acceso al trabajo, ésta sigue siendo la opción preferida de estudiantes y familias por sobre los Centros de Formación Técnica y los Institutos Profesionales.
Los orientadores, en este sentido, reconocen que la situación de vulnerabilidad económica y social de los estudiantes, repercute fuertemente en la forma de enfocar su trabajo, llevándolos a enfocarse más en la solución de problemas contingentes tales como problemas de aprendizaje, conductuales, carencias afectivas, y propensión a la deserción escolar, más que a orientarlos hacia una proyección de vida luego del egreso de enseñanza media.
1.5. Orientación y misión de los establecimientos educacionales
Las instituciones educacionales establecen en gran parte los principios de su labor educativa y política, lo cual se traduce en un proyecto educativo, en su misión y objetivos de enseñanza. Ahora bien, el paso entre la misión y los objetivos, es mediado por percepciones y valoraciones acerca de los distintos aspectos del sistema educativo, que se cimentan en los imaginarios sociales sobre los roles de la educación.
Es en este sentido, que tanto los orientadores como los estudiantes de colegios técnico – profesionales, se adhieren a la idea de que esta modalidad educacional es la mejor alternativa para los estudiantes de NSE bajo, dado que entregan herramientas de rápida inserción laboral.
Por su parte la educación científico – humanista, es vista como un espacio intermedio entre la educación media, y la superior. En este caso, los objetivos de los estudiantes se orientan hacia una preparación para la continuidad de estudios superiores.
Si bien estos tipos de perfiles de estudiantes, no se dan en forma pura en los establecimientos educacionales, éstos tienden a delimitar su rango de acción hacia uno de ellos, y en consecuencia el trabajo de orientación, se limita también hacia expectativas focalizadas.
1.6. Recursos de los orientadores
Los recursos humanos y materiales se encuentran íntimamente ligados a los segmentos de NSE. En el caso de la educación particular, la orientación otorgada por los colegios, es percibida además, como un permanente apoyo en la reflexión, discusión y definición de objetivos, además de contar con redes externas.
Por su parte en las escuelas subvencionadas y municipales, el papel del orientador aparece como un elemento obstaculizador y limitante, explicado por la imposibilidad de formar equipos de trabajo, la falta de recursos humanos y económicas que puedan cubrir la diversidad de demandas que se les presentan.
1.7. Expectativas de los distintos actores[1]
En opinión de los orientadores, de ellos se espera que:
• Entreguen información sobre las opciones para la continuidad de estudios superiores u otras alternativas. La información requerida dependerá del tipo de especialidad del establecimiento educacional. Mientras en los establecimientos técnico-profesionales prima la demanda por información acerca de institutos profesionales, en los colegios científico-humanistas y polivalentes se pide información acerca de universidades, específicamente sobre sus criterios de selección y el campo laboral de las distintas carreras, además de datos sobre ayudas estudiantiles disponibles y condiciones para postular.
• Realicen los trámites y gestiones necesarias para que los estudiantes obtengan, o al menos postulen a, las becas disponibles.
• Coordinen visitas y charlas por parte de profesionales y empleadores.
• Dediquen un mayor tiempo para atender problemas de carácter personal de los estudiantes.
Por su parte, entre los mismos estudiantes hay coincidencia en que las principales demandas hacia el orientador se relacionan con la solicitud de información sobre continuidad de estudios superiores y con la atención individual de problemas personales. Además, desde el estamento directivo se demanda que el orientador realice algún tipo de trabajo con los profesores, de manera de instalar en ellos las capacidades y habilidades necesarias para hacerse cargo en forma autónoma de solicitudes generales de los alumnos en el aspecto vocacional-profesional.
Con relación a la información sobre la educación superior, una de las principales demandas se vincula con la calidad de la misma:
• Becas que se ajusten al perfil de estudiantes con que trabajan. Si bien perciben una oferta creciente de becas, no disponen de información que les permita identificar las posibilidades reales que sus alumnos tienen de acceder a ellas.
• Relación entre carreras y mercado laboral: características de la inserción (sueldos, tiempo en que la inserción se produce, entre otros).
• Educación técnico-profesional y mayor información relativa a institutos profesionales y centros de formación técnica: punto interesante, en la medida en que revela la importancia que tiene la formación de los mismos orientadores en la tarea que realizan.
• Contenidos específicos de las carreras: mallas, duración, énfasis, en qué se distinguen de similares carreras ofrecidas por otras instituciones, entre otros datos.
• Calidad de las instituciones de educación superior menos conocidas que aparecen en la gama de oferta para la continuación de estudios; la información sobre la calidad, establecen, debe ser fidedigna, confiable y actualizada.
Muchos de estos temas corresponden a qué demandan los mismos estudiantes: fundamentalmente, información más específica sobre arancel y malla curricular y acerca del campo laboral de las carreras. En ese sentido, hay una correspondencia en cuanto a las temáticas de información más relevantes.
Respecto de las fuentes de información disponibles para los estudiantes, los orientadores reconocen que son variadas, poniendo énfasis en la importancia creciente de internet. Sin embargo, plantean que no basta con que la información se encuentre en la red, ya que su búsqueda dependerá de la motivación y el interés de los propios estudiantes.
Los estudiantes señalan que sus fuentes son internet, amigos, los propios profesores (en el caso de colegios técnico-profesionales, especialmente los jefes de especialidad) y las visitas a las instituciones de educación superior. Lo interesante es que, de acuerdo con lo que señalan los estudiantes, lo más relevante para mantenerse informado y tomar decisiones adecuadas para el futuro es el propio interés.
b. Percepciones y expectativas con relación al futuro de los estudiantes
Los orientadores señalan a lo menos cuatro expectativas que tendrían los estudiantes acerca de su futuro inmediato:
• Culminación de la enseñanza media y obtención de su título técnico con el objetivo de insertarse laboralmente.
• Ausencia de expectativas de educación superior. La continuidad de estudios en la educación superior no sería una expectativa general, o bien es percibida como imposible de acuerdo con su condición socioeconómica.
• Continuación de estudios superiores. Esta expectativa es señalada generalmente (pero no con exclusividad) por orientadores de establecimientos científico-humanistas y polivalentes. Se contemplan las distintas posibilidades de educación superior; sin embargo, los estudiantes de establecimientos científico - humanistas tendrían como expectativa mayoritariamente los estudios universitarios.
• Otras expectativas más allá de la educación superior. Una de ellas se vincula con la realización del servicio militar y continuar en la Fuerzas Armadas.
Los estudiantes, por su parte, señalan que los profesores y directivos de los establecimientos esperan que ellos puedan cumplir sus metas y propuestas personales, que lleguen a ser “alguien en la vida” y, por otro lado, que puedan continuar estudios en la educación superior.
II. Orientación vocacional y mercado laboral
2.1. La representación neoclásica de los mercados de trabajo, indican que los individuos ofrecen su tiempo de trabajo a partir de una opción libre entre el trabajo y el ocio. Pr lo tanto, la oferta de trabajo está determinada en función del salario existente en el mercado, los ingresos no laborales y el precio de los productos. Por su parte las empresas demandarían trabajo en respuesta a los requerimientos que tengan sus productos. El equilibrio entre oferta y demanda de trabajo se alcanzaría en tanto se suceden las decisiones de los individuos sobre la opción de tomar o dejar los puestos de trabajo disponibles y las variaciones en las demandas de los productos de las empresas.
Sin embargo, esta representación sobre del funcionamiento de los mercados de trabajo no se condice con el real funcionamiento de los mismos. Incluso se ha llegado a plantear que el desempleo sería algo voluntario, lo cual, se ha visto que en realidad la experiencia del desempleo es persistente y no respondería sólo a las decisiones voluntarias de las personas. Además se sabe que en la relación entre los mercados de trabajo y las personas tienen un rol importante las redes sociales como mecanismos o formas que permiten la circulación de la información sobre los puestos de trabajo disponibles. Desde esta perspectiva, los individuos que poseen escasas redes, o vienen de ambientes muy deprivados, poseen una información incompleta de los puestos de trabajo disponibles, limitada muchas veces a su entorno social y económico, hecho que además determinaría un conjunto limitado de opciones.
Además, la relación con los mercados de trabajo, en cuanto a la búsqueda de empleo, se da de manera diferenciada según el sexo y la edad de las personas. Particularmente los jóvenes tienen más dificultades para encontrar trabajo ante la falta de experiencias o las restricciones sociales y educacionales, que afectan sobre todo a los jóvenes pobres. Por último, la condición social también constituye un factor para la diferenciación de las formas de relacionarse de las personas con los mercados de trabajo, siendo las oportunidades que se les presentan, de menor calidad y poseen una información sobre puestos de trabajo que generalmente implican la reproducción de su condición de pobreza. No ocurre lo mismo con los jóvenes provenientes de NSE más alto, quienes poseen una mayor educación, mejores condiciones básicas de vida, y pueden disponer de mejores y mayores oportunidades de trabajo.
Estos antecedentes indican que se debe abordar el estudio de los mercados de trabajo como un espacio social complejo en donde se relacionan capital y trabajo, ya que los mercados de trabajo serían la expresión de las relaciones sociales de intercambio entre empleadores y trabajadores, que estarían mediadas a su vez por instituciones que permitirían traducir sus intereses, aspiraciones o sus limitaciones sociales y económicas.
Son estas instituciones las que permitirían la organización y regulación de los mercados, la agilizando las relaciones entre oferta y demanda de trabajo.
Es en esta sentido, que los procesos de orientación vocacional, laboral e intermediación laboral cumplen un rol fundamental en abordar aquel conjunto de variables que pueden incidir en relaciones positivas o negativas entre oferta y demanda de trabajo.
Dada las diferencias de relaciones que se producen de acuerdo a los factores mencionado, los mercados de trabajo contienen importantes grados de incertidumbre económica y riesgo social.
La función del orientador entonces se torna importante por cuanto puede contribuir al acercamiento de las competencias, como así también, ayudan en la identificación de los espacios proclives a ser ocupados en los mercados de trabajo por los individuos según su saber laboral o vocación.
Finalmente, esta visión más integral de los mercados de trabajo posibilita evaluar y sistematizar las experiencias de orientación vocacional e intermediación laboral entre las y los jóvenes.
2.2. Orientación Vocacional y Laboral: Proyectos de Vida
Uno de los supuestos que existen en las sociedades capitalistas, es que la ocupación de un puesto de trabajo y la posterior trayectoria laboral estarían dadas por la existencia y desarrollo de una vocación. A partir de esta concepción, se creyó que las personas aspiran a realizar una carrera donde lo más importante sería la superación de obstáculos y el logro de metas a través de la ocupación de un puesto de trabajo. Además, el desarrollo de la carrera se realizaba en un escenario en donde la movilidad laboral estaba dada por la antigüedad y continuidad de los trabajadores en una misma ocupación.
Sin embargo, en el contexto actual, no es posible pensar un proyecto de vida bajo estos mismos parámetros, ya que la reorganización de los procesos de trabajo, demanda mayor una polivalencia en los saberes laborales, y las trayectorias laborales, se han vuelto inestables y flexibles. Por lo tanto esto lleva a complejizar la definición de la orientación vocacional y laboral.
Reconociendo lo anterior, es importante tomar en cuenta entonces, en la labor de orientación, una acción orientada hacia una adecuada relación entre potencialidades personales de los trabajadores, tanto del punto de vista de su vocación, sus competencias y las demandas laborales.
Esta relación entre las capacidades y las demandas suponen además, un conjunto de variables como el desarrollo tecnológico de los procesos productivos, la definición de las vocaciones de acuerdo a estilos de vida, costumbres y aspiraciones de las personas, las destrezas laborales y las actuales representaciones sociales del éxito y el fracaso.
2.3. Orientación Vocacional desde este nuevo contexto
En el caso de la orientación vocacional esta apunta a determinar y ayudar al proceso de maduración de un proyecto de vida. En este sentido, la vocación moviliza el “hacia donde vamos” de acuerdo a una relación entre curiosidad, placer, seguridad y entrega. De esta manera, la vocación se encuentra asociada al autoconocimiento de las personas. Esto supone que el sujeto puede identificar sus potencialidades y limitaciones, relacionándolas a su vez con el entorno social y económico. Es aquí, en donde se produce una relación entre esa definición del “hacia dónde vamos”, que supone autoconocimiento, y el entorno social y económico de los individuos. Pero la noción de Proyecto de Vida, no sólo se ubica en torno a las metas a conseguir, sino también al trayecto necesario de caminar para llegar a esas situaciones deseadas.
Sin embargo, su tarea no puede reducirse a brindar información sobre las alternativas educacionales o definir a grandes rasgos las habilidades de un individuo respecto de una vocación o carrera futura, de modo que la orientación vocacional no está asociado sólo con la entrega de información, sino también, con la definición de las metas por parte de las personas y las condiciones que se tienen o se han de generar para alcanzar ciertas aspiraciones.
El orientador vocacional se convierte en acompañante de la maduración de las vocaciones y aspiraciones de las personas, especialmente cuando se trata de jóvenes que pasan de procesos educativos a insertarse en el mundo del trabajo.
2.4. Orientación laboral desde lo vocacional
En este caso, las acciones del orientador apuntan a facilitar el acceso a la información sobre saberes laborales u oficios que potencialmente pueden concordar con las destrezas o talentos de las y los jóvenes. Es por tanto una tarea más concreta, que intenta abordar e identificar entre las personas sus perfiles laborales, sus limitaciones desde el punto de vista de sus destrezas y habilidades para la vida en el trabajo, y contribuir a que éstos se inserten en los mercados de trabajo.
2.5. Dimensiones para el estudio de la Orientación Vocacional y Laboral
De acuerdo a lo anterior, es posible señalar que las acciones que la implementan contienen al menos las siguientes dimensiones:
· Carácter procesal: implican un desarrollo de la personalidad en el que se relacionan las disposiciones individuales de las personas y el entorno. De modo que la elección de un puesto de trabajo no resulta de un proceso espontáneo ni tampoco coyuntural, sino que es resultado de un proceso evolutivo, continuo y organizado de manera sistemática e intencional para que así las personas tengan la capacidad de identificar y/o elegir las alternativas que se ofrecen en su entorno.
· Carácter técnico: el acto de la orientación consiste en un proceso de exploración de las características de los individuos, la realización de un diagnóstico, contextualización del entorno, la identificación de las cualidades de las personas y finalmente la evaluación de las posibilidades que pueden surgir en el mercado de trabajo.
· Actúa sobre las disposiciones de los individuos: la orientación vocacional y laboral constituye una apoyo fundamental para que los individuos tomen las mejores decisiones respecto de su relación con los mercados de trabajo. En este sentido, la orientación mejora la disposición del individuo para la identificación de metas o aspiraciones, y aporta en el desarrollo de su madurez personal para enfrentar situaciones conflictivas o de riesgo.
2.6. Orientación Laboral y Vocacional entre Jóvenes
En el caso específico de los y las jóvenes y los Programas de Orientación Vocacional y Laboral, se entiende que éstos están dirigidos principalmente a la definición de sus vocaciones y a la maduración de la misma.
Ahora bien, este proceso no está exento de problemas y constituye un nudo crítico en el proceso de transición desde la educación al trabajo, ya que muchos jóvenes ven incumplidas sus aspiraciones o presentan dificultades para desarrollar su talento o competencias en el mundo del trabajo. Otros, no han madurado la idea de una vocación y tienen problemas para definir un “proyecto de vida” asociado al desarrollo de habilidades o destrezas que sean ocupadas en el trabajo u otra actividad, a lo cual se le suman las condicionantes socio – económicas, culturales, y las nuevas condiciones del mercado laboral ya mencionadas anteriormente.
Considerando estos problemas, se han desarrollado múltiples instancias para el fortalecimiento de los procesos de orientación vocacional y laboral con el objetivo de facilitar la transición desde la escuela al trabajo, implementándose un conjunto de programas que variados en sus contenidos y en las formas en que se institucionalizan.
2.6. Intermediación Laboral y Mercados Laborales
En el contexto se entiende la intermediación laboral como aquel proceso que facilita y dinamiza la relación entre oferta y demanda de trabajo. La forma en que se materializa la intermediación laboral es a través de instituciones y acciones que permiten facilitar y dinamizar la circulación de la información respecto de puestos de trabajo y salarios que se encontrarían disponibles en los mercados de trabajo, facilitando de esta forma la búsqueda de empleo[2].
Por otra parte, la intermediación laboral también facilita el conocimiento de los empleadores acerca del contenido y características de la oferta de trabajo existente, mejorando la adecuación entre las competencias laborales de los trabajadores y las demandas de los procesos productivos.
En general todos los sistemas de intermediación permiten integrar tres aspectos básicos:
· Facilitación de información: ejercido por instituciones públicas, privadas y sin fines de lucro.
· Procesos de concertación entre empleadores, Estado y trabajadores, para mejorar los procesos de adecuación de la oferta y la demanda de trabajo en el ámbito regional o nacional. Instancias tripartitas basadas en el desarrollo del diálogo social.
· Fortalecimiento de los procesos de información/capacitación para una buena relación entre la oferta y la demanda de trabajo.
III. Acercamiento a las características generales de las escuelas rurales
En relación a la situación vigente hace aproximadamente una década, las escuelas rurales han tenido un mejoramiento significativo de las condiciones de infraestructura y materiales de apoyo.
Por otra parte, casi la totalidad de los profesores están titulados, y existe un mejoramiento significativo de prácticas profesionales más modernas como la incorporación de perfeccionamiento docente a conductas habituales, la aceptación (incipiente) y uso de tecnologías informáticas, y se han familiarizado con el lenguaje de trabajo en base a proyectos, ya que están abierto a los cambios que les exige la Reforma Educativa.
Ahora, dentro de las debilidades que es posible identificar en los establecimientos educacionales rurales, se encuentra la gestión artesanal aislada. El que estas escuelas sean gestionadas por muy pocos profesores hace muy difícil el funcionamiento en base a procesos formalizados (objetivos, estándar, calculables, planificables).
Si bien es cierto que en las escuelas unidocentes esto se manifiesta de manera más evidente, también se extiende a las escuelas polidocentes que no alcanzar un tamaño crítico suficiente para despersonalizar procesos, esto se suma al aislamiento y la distancia, que produce una tendencia a mantener la lógica de grupo familia, lo cual dificulta la introducción de criterios de eficiencia más racionales y formales en el desempeño.
En este sentido, las escuelas rurales están en las antípodas como estructuras administrativas, su problema no es “tener burocracia”, como las organizaciones urbanas, si no el no tener nada de burocracia. No existe entonces, una cultura ni una normativa eficaz que estimule el trabajo en base a planes de acción, esto abarca desde el nivel regional y provincial, pasa por DAEM o Corporación, Sostenedores Particulares y las escuelas.
Salvo algunas excepciones, hay una falta de destrezas técnicas y de entrenamiento práctico del director y profesores para trabajar en base a proyectos, falta de rituales que hagan presente en la práctica cotidiana los planes.
La calendarización de año docente del PADEM no se compatibiliza con el calendario que fija la Ley de Municipalidades, éstas deben recibir a fines de setiembre la propuesta de PADEM para el año siguiente, es decir cuando aún se encuentra en ejecución y no evaluado aún el vigente. En consecuencia la falta de esta articulación transforma la relación entre Municipio-Ministerio y Escuela en intercambio de documentos y negociación entre exigencias burocráticas, políticas y económicas, dejando lo pedagógico en el último lugar.
En las escuelas rurales, el liderazgo del director es primordial, para lograr una personalización de los procesos, y la realización de los lineamientos de sus proyectos educativos y misiones, de modo que en lo que convoca este documento, el proceso de orientación vocacional y prevención social, se realice de la mejor manera, en concordancia además, a las características propias de la territorialidad.
Sin embargo, las escuelas rurales, por exigencias de rendimiento estandarizado como el SIMCE, procuran una oferta curricular similar a la urbana, pero con desventajas. Si bien este es una meta absolutamente irrenunciable, deben superar esas desventajas, además su oferta debe tener un plus que es proporcionar una educación multicultural y "bilingüe", que rescate los códigos y significados y lenguaje propios de la cosmovisión de la cultura rural se cruzan aquí, los factores relacionados con el contexto rural, y la etnicidad mayormente presente que en las zonas urbanas.
Ahora bien, en la relación con la comunidad, en general se reduce principalmente a la relación rutinaria con los padres. Esto desaprovecha el gran aporte que la comunidad puede hacer al currículo, particularmente en torno a la pertinencia con la cultura local, rural y étnica del éste.
Otra de las dificultades con que se encuentra el mundo rural, es la diminución su población, especialmente de niños y niñas, por la acción de varios factores combinados: a) la tendencia al crecimiento moderado propia de una estabilización demográfica como país b) el envejecimiento de la población, c) La disminución absoluta y relativa de la población rural.
A ello se suma que las escuelas urbanas no sólo tienen un entorno socio-cultural más propicio para alcanzar mayores logros educativos, sino que también embarcadas en la Reforma, están también superando sus deficiencias, lo cual aumenta los esfuerzos que las familias rurales hacen por enviar a ellas sus niños.
En general, las escuelas rurales, dada su condición geográfica y aislamiento tecnológico y administrativo, poseen pocos recursos de aprendizaje extra-escolar. Pero además, no sólo la localidad que rodea a la escuela carece o tiene muy pocos libros, diarios, útiles escolares, desechos reciclables para producir material escolar, sino que la cultura rural es mayoritariamente oral. Por ello para los estudiantes rurales la lecto-escritura no sólo es menos significativa que para los niños urbanos (en el campo aún se puede vivir sin saber leer, en cambio en la ciudad es casi imposible), sino que también tienen menos alternativas para reforzar su aprendizaje.
Sin embargo, las escuelas rurales están enfrentando un escenario de reconversión productiva: el desarrollo de la agro-industria, el cambio de cultivos tradicionales a otros más rentables, más exigencias en el uso de tecnología y en información hace que el perfil de competencias para el trabajo sea cada vez mayores, y ello conduce a que las comunidades rurales sientan la necesidad de una mejor educación para participar de un mercado de trabajo.
IV. Los establecimientos educacionales de Santo Domingo
4.1. Antecedentes demográficos
El Municipio de SANTO DOMINGO, pertenece al Departamento de Chontales y fue fundado por mineros provenientes de Nueva Segovia que le denominaron el Asentamiento el Mineral de SANTO DOMINGO; localizado al oriente de "El Pital" y en las inmediaciones del Río Artiguas[3]. Su población rural, es proporcionalmente casi el doble de la población rural.
Según los datos estadísticos del año 2000, en el Municipio de SANTO DOMINGO existe una población estudiantil compuesta por 2,081 estudiantes (considerando dos turnos) que representan el 12.28% de la población total del Municipio.
En el municipio existen un total de 10 preescolares urbanos, 18 preescolares rurales, 6 escuelas urbanas, 33 escuelas de primaria en el área rural y 1 centro de educación secundaria en el casco urbano. El estado del equipamiento es regular.
A nivel municipal el Ministerio de Educación dispone de 14 centros de educación estatales, 13 centros de estudios comunales, 14 centros autónomos, 1 centro de educación privado sub vencional para un total de 42 centros de educación, se produce una relación de 26 alumnos por maestros en lo que corresponde a preescolar, 39 alumno por maestro en primaria, 36 alumnos en primaria incompleta, 15 alumnos por maestro en secundaria. Los alumnos en total reciben sus clases en 106 aulas.
La alcaldía municipal asumió el salario de los maestros comunales, en los años de 1997 - hasta agosto 2000.
4.2. Problemas del sector educacional
Hay un exceso de matrícula a la cual se le ha dado cobertura con maestros comunales, a quienes se les garantiza por parte de los padres de familia, Alcaldía e iglesia católica a través del MECD una ayuda monetaria. Estos maestros no reciben lo equivalente al salario que deberían devengar, de acuerdo a la tabla de salarios del MITRAB.
Por otra parte, por la falta de material didáctico el proceso de enseñanza - aprendizaje no se desarrolla de forma científica. En términos formales entonces, existe escasa papelera para la elaboración y entregan de informes. A ello se le suma la falta de recursos económicos para financiar gastos de capacitación de los maestros.
V. Elaboración del problema
Conforme a los antecedentes estudiados relativos al contexto educacional, tanto urbano como rural, nos encontramos con varios puntos relevantes:
· El desacoplamiento producido en el proceso de masificación de la educación media por una parte, y el proceso de masificación de la educación superior por otra.
· La implementación de la Reforma Educacional, ha implicado una reestructuración completa del sistema escolar, donde hay puntos que aun deben encontrar su equilibrio, como por ejemplo, el hecho de que el papel de los orientadores, no se encuentra regulado, lo cual se traduce en un desaprovechamiento de sus potenciales aportes al tránsito de los estudiantes entre la educación media, la educación superior y la inserción laboral.
· Respecto a este último punto, la falta de información no solo se limita a las posibilidades educacionales post – enseñanza media, sino también del panorama laboral, los puestos de trabajo disponibles y las características de éstos.
· La mirada aun tradicional respecto a las posibilidades de proyectos de vida, de acuerdo a determinados perfiles de estudiantes, determina en gran parte las decisiones que los estudiantes toman respecto a su futuro.
· La falta de gestión y preparación de los orientadores, y su relación en los respectivos sistemas educativos, donde podrían existir gestiones interdisciplinarias y en redes, aprovechando además el gran acceso a la información que existe actualmente.
· En el área rural, este contexto se suma a las características propias de su territorialidad, donde los lineamientos urbanos no contemplan claramente la diferencia de las expectativas, por los contextos laborales específicos, la multiplicidad étnica, las diferentes culturas, el aislamiento geográfico y administrativo, la falta de recursos, y la presencia de una dinámica estructural en los sistemas educacionales distinta, dado que se trata de escuelas extremadamente pequeñas, y con una relación comunitaria diferente. A ello se le suma la idiosincrasia propia de los pobladores, quienes participan de una manera limitada en el desarrollo de los proyectos educativos, y poseen una tradición eminentemente oral, que obstaculiza el cumplimiento de los objetivos educacionales de los establecimientos.
· Ello lleva a pensar, que en el contexto rural el trabajo de orientación y prevención social, se encuentra con obstáculos más acentuados que en el área urbana.
· En las dos áreas, además, se observa escasa relación de los procesos orientacionales, y el resto de los integrantes de la comunidad educativa, y con la comunidad.
Es por eso que se hace pertinente, primero que nada, tomando en cuenta el proyecto particular de cada establecimiento educacional, realizar un diagnóstico individual en las escuelas, que sistematice la gestión en las áreas de orientación y prevención social que se realiza en la actualidad.
Ello conducirá a la realización de un análisis acerca de su efectividad, de las reales necesidades, y de las potencialidades, que conduzcan a una mejor gestión en estas áreas, para luego, en un tercer momento, realizar propuestas en torno a los resultados del diagnóstico y su análisis.
Sin embargo, en materia social, y respecto a la contingencia nacional, hay ciertos ejes temáticos que se están tomando desde la planificación de gobierno, y que es necesaria tomar en cuenta. A saber, los temas relacionados con el consumo de drogas, el maltrato entre pares, los conflictos propios de la vulnerabilidad social, y ahora se suma las consecuencias del terremoto, que de alguna manera incidirán en el quehacer cotidiano de los orientadores y la comunidad educativa en general. Es en este contexto que se da la pertinencia de realizar una consultaría a la comunidad educativa de los siete Establecimientos Educacionales del Municipio de Santo Domingo, (7 rurales, 1 urbano), con el fin de desarrollar un programa de orientación vocacional y prevención social que sea atingente a cada establecimiento, que les permita alcanzar cierta autonomía en su proceso y puedan establecer redes con el entorno, de modo que los resultados de su aprendizaje resulte perdurable en el tiempo y su incidencia sea más eficaz en torno al objetivo propio de la orientación vocacional.
VI. Definiciones de Buenas Prácticas en el ámbito de la Orientación
El concepto de Buenas Prácticas nace en el área de la gestión de empresas e inicialmente involucraba la identificación de aquellas formas y procesos que permitían obtener resultados exitosos dentro de un campo productivo determinado. Sin embargo, esta concepción, resulta ser restrictiva cuando se trata de aplicarla al campo de los problemas sociales. Por lo tanto se hace necesario reformular el concepto de Buenas Prácticas, en un sentido más extenso, que suponga relacionar los aspectos propios de la práctica en el ámbito de la intervención social -la forma específica de tratar el sustentan. Por lo tanto aquí cobran importancia los programas sociales, ya que se incorporan variables que son propias de los problemas sociales y psicosociales, y se desarrolla una mirada que recoge los procesos de intervención social de manera dinámica y flexible. Por lo tanto,
· La identificación de Buenas Prácticas debe ser referida a modelos conceptuales que explican el que hacer específico en el marco de una intervención social y como esto se relaciona con determinados contextos sociales, económicos, políticos o culturales.
· Las Buenas Prácticas nunca se dan de manera única en cuanto a sus contenidos, sino existe una multiplicidad de Buenas Prácticas las cuales pueden ser pertinentes a determinadas circunstancias y contextos específicos.
· La identificación de Buenas Prácticas permite reconocer las prácticas específicas que la implementan y además permitir su replicabilidad.
· Las Buenas Prácticas no son procesos estáticos en cuanto a su contenido o bien las formas en que se implementan. En este sentido, al presenciar, dado que se adaptan permanentemente a las características del entorno en donde se desarrolla la intervención social.
Entonces desde esta perspectiva, las Buenas Prácticas en el ámbito de la intervención social también pueden ser comprendidas como un conjunto de acciones, ya sea en el ámbito de la intervención o planificación, cuyo objetivo es el mejoramiento y solución de los problemas sociales. En este sentido, la identificación de Buenas Prácticas apunta a desarrollar procesos de gestión que supongan un mejoramiento continuo, en su quehacer diario, y que se desarrollen sistemáticamente de manera simplificada y masiva, de manera que es necesario identificar los patrones a través de los cuales transcurren los modos de autoaprendizajes y mejoramiento de las prácticas de intervención, hecho que supone una auto observación continua y sistemática de las acciones por parte de los orientadores y los sistemas educacionales.
Ahora bien, las experiencias de intervención social desde las “Buenas Prácticas” no pueden ser definidas a priori, ya que las experiencias devienen de una matriz conceptual que al menos suponen dos procesos: por una parte, puede ser el resultado de un proceso inductivo que va desde la experiencia hacia la teorización o, por otra parte, es producto más bien, de discusiones teóricas ya elaboradas y que han de ser adecuadas a las experiencias concretas de acción social que se están estudiando.
Entonces considerando la flexibilidad con la cual se pueden establecer las buenas prácticas de orientación, es posible considerar varios elementos para identificar y analizar tales como:
· Pertinencia temática. Debe tratarse de programas o proyectos que tengan relación directa con el tema, en cualquiera de las áreas en que ésta se manifiesta, abordando las causas que tienen incidencia directa sobre él.
· Representatividad. Las experiencias que aportan a la conformación de un repertorio amplio y variado de estrategias de intervención, deben permitir abordar la heterogeneidad de las experiencias sociales y económicas existentes.
· Elementos de innovación. Se trata de incorporar experiencias que aporten al desarrollo de elementos innovativos en cuanto al modelo de gestión adoptado y al tipo de estrategia utilizada en el trabajo con la población específica.
· Relevancia. Se deben considerar los éxitos relativos de las experiencias identificadas, sobre la base de información evaluativa disponible, que indique la eficacia probada de los modelos implementados. Se deber considerar que el propósito final de este repertorio es tanto la difusión y replicabilidad de los modelos identificados, como la generación de insumos parciales para el diseño de nuevas estrategias.
· Capacidad de reducir y adecuarse a la contingencia. Se debe tomar en cuenta que toda experiencia de intervención se sitúa en un contexto cambiante y que por consiguiente, genera condiciones de incertidumbre o resistencia a las acciones sociales de intervención.
· Clima humano sostenedor de la experiencia. Resulta imprescindible, especialmente si la experiencia se implementa en contextos adversos o de alta vulnerabilidad social, que los sujetos involucrados y los Equipos constituidos generen las habilidades y capacidades para desplegar y mantener un clima humano que fortalezca las relaciones entre ellos y ellas, ya que este clima resulta ser un sostén para el proceso y le permitirá a quienes estén involucrados sentirse protegidos por ese entorno.
Al realizar la identificación de Buenas Prácticas no se cierra el proceso reflexivo, en tanto la contextualización permanente de los análisis y la consideración de la especificidad de las experiencias abre nuevas búsquedas y tensiones para cada experiencia.
En el ámbito de la orientación vocacional laboral, es necesario distinguir las estrategias de intervención y abordaje de las distintas situaciones:
· La orientación debe ser pertinente a la realidad local que presentan los mercados locales y los procesos productivos en donde se implementan y poseer una llegada directa o indirecta a un sector significativo de la población, que en este caso está referida básicamente a los jóvenes.
· Se deben evidenciar logros en términos de los objetivos que se propone: inserción laboral, generar información sobre puestos de trabajo especificando calidad y condiciones, ayuda a la sustentabilidad de las trayectorias laborales, cobertura en sus acciones, aprendizajes de calidad, concertación de intereses.
· Se debe desarrollar la capacidad de coordinar recursos financieros y/o humanos no sólo los propios, sino también aquellos que están presentes en el entorno.
· En este mismo sentido, se deben desarrollar capacidades de generar y articularse en Redes, que le permitan a las y los destinatarios de la experiencia vincularse con distintas ofertas que cubran sus distintos ámbitos de necesidad.
No está de más recordar, que estos lineamientos a seguir en relación a la gestión orientadora. Deben considerar:
· Integralidad en el enfoque, es decir que no sólo consideren la situación laboral de las y los sujetos jóvenes, sino que también consideran otros ámbitos de sus vidas e identidades;
· Flexibilidad y adaptabilidad de sus diseños, que recogen las diversidades, particularidades y vertiginosidades culturales juveniles;
· Generación de experiencias de participación protagónica de los sujetos, es decir promueven la experimentación de la capacidad de opinión, decisión y compromiso de las y los jóvenes.
· Promoción de la integración social, entre las y los jóvenes y otros actores no pobres promoviendo cambios de actitudes, valóricos y de conductas.
[1] Lagos, F. y Palacios, F. (2008) Orientación vocacional y profesional en colegios de bajo nivel socioeconómico: percepciones de orientadores y estudiantes. Calidad en la Educación, 28.
[2] Chilecalifica. (2006).“Estudio de Buenas Prácticas en Orientación Vocacional, Laboral e Intermediación Laboral con Jóvenes”.
[3] Ficha Municipal
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